RETE TERRITORIALE PINEROLESE
 
 
PROGETTO 2002/2003
 
"ripensare l'orientamento in un territorio"
 
 
risorse aggiuntive: art. 5 L. 426/88, art. 3 lett. f) e g) D.I. 132/94, art. 4 D.L. 178/97
 
 
 
Anno scolastico 1999/2000: progetto attuato con risorsa di personale erogata dal Provveditorato agli Studi di Torino con circ. n. 786 del 10 settembre 1999, prot. n.11231/2
 
Anno scolastico 2000/2001: progetto attuato con risorsa di personale erogata dal Provveditorato agli Studi di Torino con circ. n. 762 del 11 settembre 2000, prot. n. 22073
 
Anno scolastico 2001/2002: progetto attuato con risorsa di personale erogata dalla Direzione Generale Regionale del Piemonte - Provveditorato agli Studi di Torino - Ufficio Aggiornamento con circ. n. 534 del 26 luglio 2001, prot. n. 17784
 
Anno scolastico 2002/2003: progetto attuato con risorsa di personale (a tempo parziale) erogata dall'ITSCG "Michele BUNIVA" - Pinerolo
 
1. il contesto
1.1 aspetti normativi
Più di sette anni fa, con la L. 59/97 (legge Bassanini), contenente l'articolo 21 che sanciva l'autonomia delle Istituzioni scolastiche, iniziava il percorso che avrebbe portato alla ridefinizione del modello di governo del sistema di istruzione.
Tale disegno ha previsto tre livelli (o soggetti):
 
l'istituzione scolastica autonoma, il cui significato giuridico è definito, come già ricordato, nell'art. 21 della legge 59/97 e i cui spazi di operatività sono chiariti nel d.p.r. 275/99;
 
la nuova amministrazione centrale e periferica del M.P.I., i cui connotati qualitativi (funzionali) e quantitativi (strutturali) sono definiti negli articoli 49, 50 e 75 del d.lgs. 300/99, ripresi poi nel Regolamento di riordino del Ministero (d.p.r. 47/2000);
 
le Regioni, le Province, i Comuni, i cui nuovi compiti e funzioni in tema di istruzione sono elencati agli artt. 138 - 139 del d.lgs. 112/98, mentre quelli relativi alla formazione professionale sono contenuti negli articoli da 140 a 147.
Questo percorso di ridefinizione ha avuto un ulteriore arricchimento dalla riforma del Titolo V della Costituzione (Legge costituzionale 18 ottobre 2001, n. 3): il nuovo articolo 117, in relazione alla scuola, fissa le competenze esclusive dello Stato, cioè le "norme generali sull'istruzione", e attribuisce competenza legislativa concorrente anche alle Regioni; per l'istruzione e la formazione professionale la legislazione regionale è esclusiva.
Gli intrecci e le ricadute di questo complesso processo di decentramento legislativo e amministrativo sono, con ogni probabilità, chiari a tecnici ed esperti, manca una consapevolezza diffusa, degli effetti e delle trasformazioni, all'interno dei singoli Istituti scolastici.
Non è secondario segnalare che il mutamento di quadro politico (con la presentazione del disegno di Legge n.1306 "Delega al Governo per la definizione delle norme generali sull'istruzione e dei livelli essenziali delle prestazioni in materia di istruzione e formazione professionale"), interrompendo il percorso di riforma iniziato nella scorsa legislatura, introduce ulteriori elementi di contesto e di assetto che hanno rilevanti conseguenze sull'insieme dei ragionamenti qui proposti.
Pur nella incertezza ed indefinitezza delle attuali prospettive, il centro del modello di governo, a detta di molti analisti e commentatori, resta il rapporto tra scuola(e) e territorio. L'autonomia delle Istituzioni scolastiche deve essere sostenuta da una forte capacità di interlocuzione, interazione e coordinamento con gli altri soggetti, le altre istituzioni scolastiche e non solo, per superare isolamenti e autoreferenzialità che per troppo hanno pesato sul destino delle scuole.
In questo ambito di ragionamento può essere utile riproporre due stralci normativi, che evidenziano la centralità di tale relazione ed arricchiscono il quadro identificando competenze e ruoli di altri, importanti, soggetti.
Il primo è tratto dal DL 31 marzo 1988, n. 112 (Ulteriore conferimento di funzioni e compiti amministrativi dello Stato alle regioni ed agli enti locali in attuazione del Capo I della legge 15 marzo 1997, n. 59)
 
Art. 137 - (Competenze dello Stato)
1. Restano allo Stato, ai sensi dell'articolo 3, comma 1, lettera a) della legge 15 marzo 1997, n. 59, i compiti e le funzioni, concernenti i criteri e i parametri per l'organizzazione della rete scolastica, previo parere della Conferenza unificata, le funzioni di valutazione del sistema scolastico, le funzioni relative alla determinazione e all'assegnazione delle risorse finanziarie a carico del bilancio dello Stato e del personale alle istituzioni scolastiche, le funzioni di cui all'articolo 138, comma 3, del presente decreto legislativo.
2.Restano altresì allo Stato i compiti e le funzioni amministrative relativi alle scuole militari ed ai corsi scolastici organizzati, con il patrocinio dello Stato, nell'ambito delle attività attinenti alla difesa e alla sicurezza pubblica, nonché i provvedimenti relativi agli organismi scolastici istituiti da soggetti extracomunitari, ai sensi del decreto del Presidente della Repubblica 18 aprile 1994, n. 389.
 
Art. 138 - (Deleghe alle Regioni)
Ai sensi dell'articolo 118, comma secondo, della Costituzione, sono delegate alle regioni le seguenti
funzioni amministrative
a) la programmazione dell'offerta formativa integrata tra istruzione e formazione professionale;
b) la programmazione, sul piano regionale, nei limiti delle disponibilità di risorse umane e finanziarie, della rete scolastica, sulla base dei piani provinciali, assicurando il coordinamento con la programmazione di cui alla lettera a);
c) la suddivisione, sulla base anche delle proposte degli enti locali interessati, del territorio regionale in ambiti funzionali al miglioramento dell'offerta formativa;
d) la determinazione del calendario scolastico;
e) i contributi alle scuole non statali;
f) le iniziative e le attività di promozione relative all'ambito delle funzioni conferite.
(..)
 
Art. 139 - (Trasferimenti alle Province e ai Comuni)
1. Salvo quanto previsto dall'articolo 137 del presente decreto legislativo, ai sensi dell'articolo 128 della Costituzione sono attribuiti alle Province, in relazione all'istruzione secondaria superiore, e ai Comuni, in relazione agli altri gradi inferiori di scuola, i compiti e le funzioni concernenti:
a) l'istituzione, l'aggregazione, la fusione e la soppressione di scuole in attuazione degli strumenti di programmazione;
b) la redazione dei piani di organizzazione della rete delle istituzioni scolastiche;
c) i servizi di supporto organizzativo del servizio di istruzione per gli alunni con handicap o in situazione di svantaggio;
d) il piano di utilizzazione degli edifici e di uso delle attrezzature, d'intesa con le istituzioni scolastiche;
e) la sospensione delle lezioni in casi gravi e urgenti;
f) le iniziative e le attività di promozione relative all'ambito delle funzioni conferite;
g) la costituzione, i controlli e la vigilanza, ivi compreso lo scioglimento, sugli organi collegiali scolastici a livello territoriale.
2. I Comuni, anche in collaborazione con le comunità montane e le Provincie, ciascuno in relazione ai gradi di istruzione di propria competenza, esercitano, anche d'intesa con le istituzioni scolastiche, iniziative relative a:
a) educazione degli adulti;
b) interventi integrati di orientamento scolastico e professionale;
c) azioni tese a realizzare le pari opportunità di istruzione;
d) azioni di supporto tese a promuovere e sostenere la coerenza e la continuità in verticale e orizzontale tra i diversi gradi e ordini di scuola;
e) interventi perequativi;
f) interventi integrati di prevenzione della dispersione scolastica e di educazione alla salute;
(..)
 
Il secondo è tratto dalla L. 144/1999, art. 68
 
Art. 68 - (Obbligo di frequenza di attività formative)
1. Al fine di potenziare la crescita culturale e professionale dei giovani, ferme restando le disposizioni vigenti per quanto riguarda l'adempimento e l'assolvimento dell'obbligo dell'istruzione, é progressivamente istituito, a decorrere dall'anno 1999-2000, l'obbligo di frequenza di attività formative fino al compimento del diciottesimo anno di età. Tale obbligo può essere assolto in percorsi anche integrati di istruzione e formazione: a) nel sistema di istruzione scolastica; b) nel sistema della formazione professionale di competenza regionale c) nell'esercizio dell'apprendistato.
2. L'obbligo di cui al comma 1 si intende comunque assolto con il conseguimento di un diploma ti scuola secondaria superiore o di una qualifica professionale. Le competenze certificate in esito a qualsiasi segmento della formazione scolastica, professionale e dell'apprendistato costituiscono crediti per il passaggio da un sistema all'altro.
3. I servizi per l'impiego decentrati organizzano, per le funzioni di propria competenza, l'anagrafe regionale dei soggetti che hanno adempiuto o assolto l'obbligo scolastico e predispongono le relative iniziative di orientamento.
(…)
 
e dal regolamento attuativo del succitato articolo (DPR 257/2000)
 
Art. 2. - (Attuazione progressiva)
1. Il presente decreto si applica progressivamente nei confronti dei giovani presenti nel territorio dello Stato che:
a) nell'anno 2000 compiono 15 anni e hanno assolto l'obbligo di istruzione;
b) nell'anno 2001 compiono 15 anni e 16 anni;
c) a partire dall'anno 2002 compiono 15 anni, 16 anni e 17 anni.
2. I giovani che nell'anno 2000 compiono 15, 16 e 17 anni possono volontariamente accedere ai servizi per l'impiego competenti per territorio per usufruire dei servizi di orientamento, di supporto e di tutoraggio.
3. Il presente decreto si applica altresì nei confronti dei minori stranieri presenti nel territorio dello Stato.
 
Art. 3. - (Adempimenti delle istituzioni scolastiche)
1. L'amministrazione scolastica periferica, d'intesa con la regione, promuove con le province l'organizzazione di appositi incontri di informazione e orientamento da svolgersi nelle istituzioni scolastiche, in collaborazione con i centri di formazione, entro il mese di dicembre di ciascun anno scolastico, per gli alunni che compiono, nell'anno successivo, il quindicesimo anno di età, al fine di facilitare la scelta del canale più idoneo tra quelli di cui all'articolo 1, comma 2.
2. Le istituzioni scolastiche ovvero, qualora già funzionanti, l'anagrafe degli alunni a livello provinciale, gli uffici dell'amministrazione scolastica periferica, comunicano, ove possibile anche in via telematica, ai competenti servizi per l'impiego decentrati, entro il 31 dicembre di ogni anno, i dati anagrafici degli alunni che compiono nell'anno successivo il quindicesimo anno di età, con l'indicazione del percorso scolastico da essi seguito.
3. All'atto delle iscrizioni per l'anno scolastico successivo, le istituzioni scolastiche rilevano le scelte degli alunni soggetti all'obbligo formativo, con riferimento alla prosecuzione dell'itinerario scolastico ovvero all'inserimento nel sistema della formazione professionale anche attraverso i percorsi integrati ovvero all'accesso all'apprendistato e comunicano entro quindici giorni i relativi esiti ai servizi per l'impiego decentrati per gli adempimenti di loro competenza, unitamente ai nominativi degli alunni che non hanno formulato alcuna scelta.
4. Le istituzioni scolastiche comunicano, altresì, tempestivamente ai servizi per l'impiego decentrati i nominativi degli alunni che, nel corso dell'anno scolastico, hanno chiesto ed ottenuto il passaggio ad altra scuola, di quelli che sono passati nel sistema della formazione professionale e di quelli che hanno cessato di frequentare l'istituto prima del 15 marzo. Analoga comunicazione è fatta dall'istituzione scolastica per la quale l'alunno ha ottenuto il passaggio.
5. Almeno trenta giorni prima del termine delle lezioni, le istituzioni scolastiche comunicano ai servizi per l'impiego i dati di coloro che hanno frequentato l'istituto, unitamente a quelli definitivi di cui al comma 3.
6. Le istituzioni scolastiche concordano con i servizi per l'impiego e con l'ente locale competente le modalità di reciproca collaborazione ai fini delle comunicazioni di cui al presente articolo e ai fini dell'istituzione e della tenuta dell'anagrafe regionale dei soggetti che hanno adempiuto o assolto l'obbligo scolastico, di cui all'articolo 68, comma 3, della legge 17 maggio 1999, n. 144.
 
Art. 4 - (Iniziative formative e di orientamento per l'assolvimento dell'obbligo di frequenza di attività formative)
1. Gli istituti di istruzione secondaria superiore attivano le iniziative finalizzate al successo formativo, all'orientamento e al riorientamento, previste in attuazione delle norme sull'elevamento dell'obbligo di istruzione, anche nelle classi successive a quelle dell'adempimento dell'obbligo stesso. A tale fine detti istituti coordinano o integrano la propria attività con quella dei servizi per l'impiego e degli enti locali, nonché degli altri servizi individuati dalle regioni.
2. Attività di istruzione finalizzate all'assolvimento dell'obbligo formativo per i giovani che vi sono soggetti e che sono parte di un contratto di lavoro diverso dall'apprendistato possono essere programmate dalle istituzioni scolastiche nell'esercizio della loro autonomia, anche d'intesa con gli enti locali.
 
Questo insieme di citazioni normative per ribadire quanto composito sia il quadro di riferimento per chi voglia intervenire, con uno sforzo di integrazione, sul tema del successo scolastico e formativo (e per la Rete Territoriale Pinerolese sul tema dell'orientamento).
Di particolare rilevanza diventa, al nostro livello di scala, segnalare il nuovo ruolo che la Provincia è chiamata a rivestire come ente che nel territorio di sua competenza promuove e coordina
 
le forme di interazione/integrazione tra scuola, formazione professionale, mondo del lavoro, servizi di orientamento e di counselling per i giovani;
 
la concertazione dei diversi soggetti istituzionali competenti (amministrazione scolastica periferica, scuole autonome e "reti", Comuni e Comunità montane);
 
il collegamento tra le azioni in questo campo e i programmi/progetti di sviluppo locale.
Se da un lato si è aperto, in particolare con il DL 112, uno spazio di iniziativa molto importante - in raccordo con i Comuni, e coordinando in particolare i Comuni minori - di interazione con le istituzioni scolastiche autonome nelle materie indicate dal decreto (educazione degli adulti, orientamento scolastico e professionale, prevenzione della dispersione scolastica, pari opportunità nell'istruzione, continuità scolastica verticale e orizzontale) e in coerenza con quanto previsto dal Regolamento dell'autonomia scolastica, dall'altro il decentramento di attribuzioni importanti rispetto alla formazione professionale e alle politiche del lavoro e l'incardinamento in questo livello istituzionale dei Servizi per l'Impiego, fa oggi della Provincia il soggetto istituzionale che ha le maggiori responsabilità nelle strategie di sviluppo di sistemi territoriali integrati di istruzione, formazione, lavoro.
In sintesi - e tenendo conto anche dei possibili effetti della riforma del Titolo V della Costituzione - le competenze affidate nei campi dell'istruzione, della formazione professionale, del lavoro, dei Servizi per l'Impiego e dell'orientamento impongono oggi alle Province il coordinamento e la gestione unitaria di tutte le funzioni e di tutte le risorse che, direttamente o indirettamente, siano correlate e correlabili.
In questo quadro, sia la Conferenza Unificata 2.3.2000 sia il DPR 257/2000 che regolamenta l'attuazione dell'obbligo formativo individuano nei Servizi per l'Impiego gli interlocutori fondamentali di tutti gli attori coinvolti, le istituzioni scolastiche, la formazione professionale, il mondo del lavoro; nonché il luogo in cui si realizzano concretamente strumenti, azioni, servizi di cui si avvale e in cui si articola l'attività orientativa. Anche le iniziative degli istituti di istruzione secondaria superiore "finalizzate al successo formativo, all'orientamento, al riorientamento" devono essere coordinate o integrate con l'attività dei Servizi per l'Impiego e degli Enti Locali (DPR 257, art. 4). Analogamente, i percorsi formativi integrati tra scuola, formazione professionale o altri soggetti idonei pubblici e privati devono essere progettati dagli istituti scolastici "nel quadro della programmazione formativa integrata " prevista dal D.Lgs. 112 (art.7).
Quanto ai Servizi per l'Impiego, essi non sono solo la sede tecnica di costruzione dell'anagrafe dei soggetti interessati alla scelta della "seconda via" e delle banche dati sulle opportunità e neanche solo il presidio operativo dell'accoglienza, dei colloqui orientativi, del monitoraggio dei percorsi scelti dai giovani. I Servizi per l'Impiego (e quindi le Province) vengono individuati come il centro di un sistema complesso, con funzioni strategiche di cerniera tra istruzione, formazione professionale, mondo del lavoro.
1.2 aspetti culturali
Per la prima volta in Italia, nel novembre 2001 a Genova, si è tenuto il Forum Nazionale dell'Orientamento (promosso dal Ministero del Lavoro e delle politiche sociali, dal coordinamento delle Regioni per il lavoro e la formazione regionale e dalla Regione Liguria). Non è questa la sede per riportare i risultati di questa iniziativa (i cui materiali riassuntivi sono attualmente in fase di elaborazione), ma piuttosto quella di proporre alcuni dei passaggi della relazione introduttiva tenuta da Maria Luisa Pombeni che richiamano altrettanti nodi culturali utili a riconsiderare il concetto di orientamento: a "ripensare l'orientamento" (così come afferma il messaggio chiave n° 5 del Memorandum on lifelong learning della Commissione sull'istruzione e sulla formazione permanente dell'Unione Europea, ottobre 2000).
 
"La progettazione ed il consolidamento di un sistema territoriale di orientamento, costruito e condiviso a livello nazionale, deve basarsi su due assunti di partenza: l'emancipazione della persona (di tutte le persone in rapporto alla propria specificità) e la partecipazione di tutte le risorse socio-istituzionali (nel rispetto della propria mission e delle proprie competenze).
Il primo elemento, che concerne la valorizzazione della persona (giovani e adulti, studenti e lavoratori, donne e uomini, italiani e stranieri, ecc.) e l'esercizio al diritto di piena cittadinanza, pone il problema di una maggiore differenziazione delle azioni per essere in grado di fornire risposte diverse a bisogni diversi.
Il secondo elemento, che riguarda la partecipazione di una pluralità di soggetti e figure professionali (il sistema scolastico, il sistema di formazione professionale, i servizi per l'informazione e l'orientamento, i servizi per il lavoro, ecc.), rinvia al problema del governo del sistema.
(…)
Se - come sembra ormai dall'evoluzione delle normative - l'orientamento deve considerarsi un'azione trasversale alle politiche formative, sociali e del lavoro, la prospettiva di costruire un sistema con dignità autonoma diventa ancora più complessa e rischia di essere di volta in volta schiacciata dalle esigenze (ambizioni) di uno degli altri sistemi con cui necessariamente deve interagire. L'esigenza di ri-definire, sul piano teorico-metodologico, alcuni costrutti interpretativi del processo di orientamento non deve apparire come un mero esercizio dell'Accademia ma come un aiuto ad una nuova progettazione dei servizi (intesi sia come strutture che come linee di intervento) che potrebbero costituire la specificità del sistema.
(…)
Si parla di competenze orientative per identificare l'insieme di caratteristiche, abilità, atteggiamenti e motivazioni personali che sono necessari al soggetto per gestire con consapevolezza ed efficacia la propria esperienza formativa e lavorativa, superandone positivamente i momenti di snodo.
(…)
Se vogliamo che tutti (non solo in base alle differenze di età e di condizione lavorativa, ma anche in funzione delle risorse personali, dei vincoli socio-economici, delle appartenenze culturali, ecc.) possano trovare negli interventi di orientamento un sostegno al proprio processo di emancipazione, dobbiamo diversificare maggiormente gli obiettivi delle azioni e i metodi di lavoro.
(…)
Per rispondere a questa pluralità di bisogni è necessario attivare un'ampia gamma di risposte e di risorse, evitando sprechi e sovrapposizioni inutili.
Su questa considerazione si fonda la valutazione di andare verso la costruzione di sistemi in grado di definire obiettivi condivisi e operare in rete.
(…)
L'unica condizione che favorisce l'integrazione è la valorizzazione delle diversità di ruoli e contributi per il raggiungimento di un meta comune. Tale obiettivo va perseguito anche attraverso la messa in campo di dispositivi di raccordo e definizione di linee strategiche a livello locale."
 
La successiva citazione è tratta dal Documento del Coordinamento delle Regioni per il Lavoro e la Formazione Professionale, Una nuova politica regionale per l'orientamento: prospettive, problemi, soluzioni, presentato sempre a Genova nell'ambito del Forum.
 
"Spetta alle Regioni assumere il compito della costruzione e del governo del sistema integrato di orientamento garantendo una forte funzione di raccordo tra le politiche e i soggetti settoriali che affronti le seguenti questioni:
 
Risorse umane
In questa direzione devono essere privilegiati gli interventi di affermazione e recupero di una ‘cultura orientativa' centrata su una sostanziale competenza di base, diffusa a tutti i livelli di strutture e operatori; condizione questa per attivare sinergie, integrazioni e raccordi fra gli attori del sistema. La valorizzazione delle risorse umane e la loro capacità di riconoscersi appartenenti ad una cultura professionale comune rappresenta il punto chiave del processo strategico di costruzione del sistema;
2. Metodologia di lavoro
Occorre che siano individuati ‘luoghi e pratiche comuni di lavoro' per i soggetti del sistema e per gli operatori e gli specialisti dei vari settori articolati ai diversi livelli e sul territorio:
 
sedi istituzionali di confronto, elaborazione e programmazione raccordata di obiettivi, iniziative e progetti;
 
sedi tecniche di scambio e discussione tra gli specialisti dell'orientamento e gli operatori con funzioni orientative;
 
strutture permanenti di servizio quali sedi di lavoro integrato;
 
definizione di modalità coordinate di rinvio degli utenti da una struttura all'altra, secondo le esigenze della persona e le risorse disponibili;
 
lavoro integrato per progetti finalizzati alla realizzazione di specifici obiettivi e attività.
 
Risorse di supporto
Devono essere realizzati centri-risorse di supporto dei servizi a disposizione di tutti gli operatori dei diversi settori;
 
Sistema informativo-comunicativo
La disponibilità di informazioni su tutti gli oggetti, le opportunità, le regole e le risorse del sistema, organizzate in modo razionale e funzionale alle esigenze delle diverse strutture e operatori, e l'esistenza di un sistema organico e multistrumentale di divulgazione e comunicazione, che possa essere utilizzato anche dagli utenti, rappresenta la base indispensabile per poter affermare che esista effettivamente un sistema integrato di orientamento."
 
Il riconoscimento di una pluralità di soggetti e di una specificità di ruolo è la premessa basilare per provare a ragionare intorno ad un sistema territoriale di orientamento, capace di proporre un sistema di opportunità attento alla domanda e ai bisogni espressi dagli individui, superando la fase pionieristica del "tutti fanno tutto".
 
1.3 nel nostro ambito territoriale
Nel febbraio del presente anno la Regione Piemonte ha emanato l'Atto di indirizzo sulle azioni di orientamento per l'obbligo formativo 2001-2002, nel quale viene rimarcato che
"L'innalzamento dell'obbligo scolastico e l'istituzione dell'obbligo formativo fino al diciottesimo anno d'età richiedono l'attivazione di servizi di orientamento, rimotivazione e sostegno individuale e/o di gruppo per i soggetti che non hanno espresso una scelta, ovvero che hanno abbandonato la scuola, la formazione o l'apprendistato".
Oltre alla elencazioni delle azioni ammissibili (sul piano della coerenza e della efficacia e quindi sul piano della possibilità di accesso al finanziamento), il presente atto assegna le diverse competenze:
"La titolarità della gestione delle azioni di orientamento è delle Province. Che la esercitano attraverso i Centri per l'impiego o altre strutture provinciali. Le Province potranno avvalersi della collaborazione di altri ‘Soggetti attuatori' quali: (segue elencazione)
(…)
Le Province dovranno organizzare la pianificazione dell'offerta orientativa su base territoriale.
(…)
Entro 60 giorni dalla pubblicazione della presente deliberazione le Province trasmettono alla Regione Piemonte, Direzione Formazione Professionale Lavoro - Settore Standard Formativi Qualità e Orientamento Professionale - il Piano Provinciale di Attività di Orientamento per l'obbligo formativo redatto su apposita modulistica concordata secondo le disposizioni di cui al punto 13.
L'insieme dei piani provinciali costituirà il Piano Regionale sull'Orientamento per l'obbligo formativo 2001/02."
 
La Provincia di Torino ha presentato a fine gennaio, nel pinerolese, e nel mese di febbraio, nell'area di Torino Ovest, un progetto strategico (finanziato con risorse proprie) denominato "Orientamento nell'obbligo formativo". Tale azione progettuale vuole attuare, nelle due zone prescelte, un intervento pilota per prefigurare e sperimentare un sistema territoriale integrato di orientamento, intorno ai rinnovati Centri per l'Impiego (nel mese di maggio dovrebbe concludersi la fase di progettazione per partire, subito dopo, con la fase di implementazione, che avrà un durata biennale, fino al giugno 2004).
La predisposizione, contestuale, del progetto strategico e del Piano Provinciale segnala, con tutta evidenza, la rilevanza che il tema dell'orientamento, in chiave territoriale, ha e avrà nell'immediato futuro nel pinerolese.
 
Questo insieme di novità e di ragionamenti sono il contesto normativo, culturale e territoriale, di riferimento entro il quale si collocano (al livello di scala di nostra competenza: cioè a livello di relazioni tra Istituzioni scolastiche statali pubbliche e su alcuni temi concordati) il progetto e l'azione della Rete Territoriale Pinerolese.
 
 
2. il bilancio
2.1 Elementi di riferimento e di prospettiva
L'esperienza condotta dalla Rete Territoriale Pinerolese (d'ora in poi ReTePin) consente di proporre alcuni elementi di analisi, taluni aspetti di criticità e qualche linea di tendenza.
La ReTePin, sin dai suoi primi passi come gruppo Raccordo (ormai più di un lustro fa), è nata sulla spinta di un'idea: quella di rispondere al bisogno di lavorare insieme, di confrontarsi, non esteso in termini quantitativi, ma concentrato nelle componenti più vivaci presenti nelle singole scuole. Tale bisogno è stato letto e interpretato attraverso la costituzione di gruppi misti ad hoc, la presenza della figura di un coordinatore e la elaborazione, che ha richiesto un biennio, di un Protocollo comune, attivo a tutti gli effetti dal presente anno scolastico. Si può dire che parecchia strada è stata fatta: la Rete tra scuole è una realtà concreta, non in termini di creazione di una struttura in più, quanto piuttosto in termini di consapevolezza e di cultura più diffuse e che, almeno da questo anno scolastico, ha assunto anche una chiara valenza e significatività di tipo territoriale (la sfida implicita contenuta in uno dei due aggettivi che hanno contraddistinto, sin dall'inizio, il nome della Rete ha acquistato concreta rilevanza in almeno due casi, di cui si renderà conto nel corso del bilancio).
La ReTePin si è mossa con la massima attenzione nel coniugare capacità di proposta, minor appesantimento burocratico possibile, coordinamento delle risorse e autonomia delle singole Istituzioni scolastiche. Il risultato concreto più chiaro di questa scelta di condotta è stata l'attuazione del Protocollo comune di lavoro: documento fondativo in progress.
Le linee di fondo, del protocollo di lavoro predisposto, possono essere così riassunte
 
esplicitazione condivisa delle caratteristiche e delle finalità della ReTePin;
 
presenza di un organismo di indirizzo, costituito dai dirigenti scolastici e dai referenti delle singole scuole che aderiscono e sostengono la ReTePin;
 
presenza di un livello di direzione (costituito da un team formato da un numero ristretto di presidi e dagli insegnanti referenti dei singoli gruppi di lavoro, oltre che dal coordinatore) che traduca le linee di indirizzo in obiettivi ed azioni concrete;
 
strutturazione del livello realizzativo nel ruolo gestionale del coordinamento ed attraverso i gruppi misti di lavoro (vero snodo strategico dell'intero progetto).
La ReTePin, come è affermato nel Protocollo e come è stato concretamente agito nella pratica, vuole essere uno strumento per facilitare il lavoro e mettere in relazione le risorse su alcuni dei temi di interesse comune. Questo vuol dire che essa non detiene, in nessun modo e ad alcun titolo, il monopolio delle strategie di rete presenti sul territorio: tant'è che altre iniziative sono nate in contemporanea o successivamente alla nostra (vogliamo credere che la presenza della ReTePin ne ha reso più semplice e naturale la costituzione).
Il fatto che il Provveditorato agli Studi della provincia di Torino, prima, e la Direzione Generale Regionale del Piemonte - Provveditorato agli Studi di Torino - Ufficio Aggiornamento, poi, abbiano erogato, in questi tre anni, una risorsa di personale da dedicare a questo progetto (risorse aggiuntiva in senso pieno, in quanto non compresa nell'organico della scuola di titolarità dell'insegnante, scuola che, tra l'altro, è stata inserita in questo triennio nella sperimentazione dell'organico funzionale), oltre che il segno di una considerazione positiva dell'iniziativa, ha il significato di promozione della dimensione territoriale a rete tra scuole. L'insegnante responsabile della ReTePin, a questo titolo, partecipa al gruppo provinciale reti integrate (coordinato dalla referente del C.S.A. di Torino Annelise Caverzasi).
 
Tre sono, a parere del coordinatore, gli snodi su cui è necessaria una riflessione dall'esperienza fin qui condotta e una elaborazione culturale, assumendoli non come tensioni tra polarità contrapposte, ma come terreni di sfida e di lavoro congiunti:
 
il primo riguarda l'equilibrio tra autonomia delle singole istituzioni scolastiche e logica e cultura di rete, tale rapporto, che non può mai essere dato per acquisito in modo definitivo, deve essere elemento di osservazione, di confronto e di ricontrattazione costanti: pur ribadendo l'assoluta centralità dei temi interni agli istituti, sarebbe auspicabile trovare una forma più avanzata di bilanciamento tra dimensione interna e dimensione esterna; pur riaffermando l'assoluta centralità dell'autonomia delle singole istituzioni scolastiche, sarebbe utile cimentarsi nella identificazione e nella pratica concreta di ambiti e di temi sui quali l'apporto di una logica e di un lavoro in rete può risultare più proficuo
 
il secondo si riferisce alla relazione tra riorganizzazione, a livello provinciale o sub-provinciale, dell'amministrazione periferica del M.I.U.R. e dimensione di rete (e quindi anche di Rete Territoriale Pinerolese): la decisione assunta dall'attuale Ministro dell'Istruzione di non attivare i CSI (i centri territoriali di supporto all'autonomia delle scuole, previsti dal DL 30 luglio 1999, n. 300 e dal DPR 6 novembre 2000, n. 347), rende ancora più necessario riconsiderare e riparametrare ruoli e compiti della ReTePin.
 
il terzo snodo interessa il rapporto tra singoli Istituti autonomi, Autonomie Locali e dimensione di rete (e quindi anche Rete Territoriale Pinerolese): i concetti quali "esigenze del contesto culturale, sociale ed economico della realtà locale" e territorio dovrebbero superare la fase dei vuoti nominalismi e trovare strade per avere voce e rappresentanza all'interno dei POF dei diversi Istituti scolastici.
 
2.2 ALCUNI DATI
Rispetto alla situazione descritta nel progetto dello scorso anno non sono subentrati cambiamenti significativi, per quanto attiene quantità e tipologia di istituti, dopo il piano di riorganizzazione e ridimensionamento attuato due anni fa
Previo accordo con la dirigenza scolastica è stata inserita nell'indirizzario della ReTePin (ciò rende possibile il ricevimento di tutte le comunicazioni ed i materiali prodotti) l'Istituto Comprensivo di None: in questo modo l'area di azione della ReTePin coincide con l'area del Circondario Provinciale, nonché con i 47 comuni che fanno riferimento al Centro per l'impiego di Pinerolo.
A tutte le scuole sono inviati regolarmente, ed ormai da sette anni (da quando cioè si è messo in piedi un contatto stabile), tutte le convocazione, le informazioni ed i materiali sviluppati nell'ambito della rete (dal gennaio 2000, le comunicazioni avvengono tramite posta elettronica).
In questo anno scolastico, rappresentanti di tutte le scuole hanno partecipato agli incontri ed aderito alle iniziative messe in atto dai diversi gruppi di lavoro in cui è strutturata la rete. La frequenza e il coinvolgimento dei singoli insegnanti sono, a giudizio del coordinatore, medio-alti, tenuto conto del fatto che molti dei colleghi impegnati nella ReTePin spesso rivestono incarichi e svolgono compiti all'interno del loro istituto.
Gli insegnanti presenti alle attività dei gruppi sono stati complessivamente una ottantina, circa cinquanta con un contributo attivo durante l'arco di tutto l'anno scolastico.
I gruppi di lavoro della ReTePin hanno svolto circa venticinque incontri, nell'arco di nove mesi.
L'orario base settimanale del coordinatore, convenuto con il dirigente scolastico della scuola di titolarità, è stato di quattro ore per cinque giorni a settimana, a cui si sono aggiunte le riunioni pomeridiane e le ulteriori attività di documentazione, studio ed approfondimento, per una media complessiva settimanale valutabile intorno alle 30 ore.
 
Il bilancio, di seguito presentato, viene suddiviso in base ai diversi gruppi di lavoro.
 
2.3 GRUPPO RACCORDO
Il gruppo raccordo ha gestito tutta la fase di orientamento informativo che coincide temporalmente con il periodo autunnale e che, per brevità, non si riporta in quanto logica evoluzione degli interventi già presentati nei progetti precedenti.
Di maggiore interesse è il riepilogo delle riflessioni sviluppate dal gruppo in fase di bilancio della stagione orientativa di questo anno e dopo una significativa fase temporale di lavoro insieme. Il bilancio si è sviluppato in tre incontri. Si preferisce riportare i verbali delle tre riunioni per dar conto della vivacità del confronto e per testimoniare il livello di elaborazione a cui si è giunti
 
Le questioni poste dal confronto sono state molte, ricche e talvolta polarizzate.
Il verbalizzatore tenta, come al solito, di riassume, e per sommi casi, i temi proposti, ma si dichiara del tutto inadeguato a riprodurre la vivacità del confronto.
In fase di primo bilancio sono state presentate le esperienze condotte nelle scuole, gli aspetti positivi, le perplessità, gli interrogativi, nonché alcune nuove sollecitazioni:
 
la posizione delle scuole medie risulta variegata; ciò dipende dalle scelte adottate, ma anche dalle situazioni concrete in cui si trovano ad operare (si va da scuole che hanno due terze a scuole che ne hanno quattordici);
 
l'organizzazione degli incontri, rivolti agli studenti di terza in orario scolastico presso le singole scuole, presenta significative differenze: gli incontri sono avvenuti in presenza di gruppi pre-selezionati, oppure di intere scolaresche, o ancora di più classi insieme; ulteriore variabile: la presenza o meno degli insegnanti di classe (diverso ancora se è presente il referente dell'orientamento della scuola oppure l'insegnante di quella ora!);
 
gli incontri per famiglie e allievi hanno visto una ampia serie di possibilità e di soggetti promotori: incontri cittadini (serali o preserali, a Pinerolo o in sedi decentrate), disponibilità delle scuole superiori alla iniziativa "Scuole Aperte", eventuali interventi di consulenza individualizzata; è segnalato che i bisogni e la risposta dei genitori sono molto differenziati;
 
da alcuni è stata segnalata l'opportunità di fare un salto di qualità nella gestione dell'orientamento informativo, verso un maggiore coordinamento;
 
da altri è stata rimarcata la necessità che siano ampliate (anche in termini temporali, con eventuali anticipazioni in seconda media) le occasioni di conoscenza e di esperienza diretta degli indirizzi delle scuole superiori (le presentazioni devono essere rivolte a tutti i ragazzi e non solo a quelli che già hanno un pre-orientamento, periodi di "stage alle superiori").
La discussione viene interrotta per motivi di tempo, con l'impegno di ritrovarsi a tempi ravvicinati.
 
Annotazione del coordinatore:
È necessario riprendere il confronto indirizzandolo verso uno sbocco concreto, ad esempio predisponendo
 
una gamma, ampia e concordata, di possibili azioni di orientamento informativo,
 
una serie, trasparente e condivisa, di criteri generali,
che rappresentino il bilancio ragionato di ciò che è stato fatto in questi anni e possano essere intesi come termine di confronto, significativo e qualificato, per le scelte che i singoli Istituti vorranno, in piena autonomia, assumere.
(estratto dal verbale incontro 14 gennaio 2002)
 
Dal confronto risultano confermate e condivise, almeno dai presenti, alcune considerazioni:
 
gli incontri rappresentano una delle attività del percorso di orientamento complessivo (una delle fasi informative);
 
tutti gli interventi fin qui sperimentati sono utili;
 
per gli studenti della terza media sono fondamentali gli incontri con insegnanti ed allievi delle superiori;
 
l'informazione sarebbe opportuno fosse data a tutti gli allievi (i gruppi pre-indirizzati sono considerati poco efficaci per questo scopo); qualche informazione potrebbe essere anticipata alla fine della seconda (anche se è segnalato che il coinvolgimento dei ragazzi è decisamente più difficoltoso); viene proposto di anticipare le azioni di orientamento informativo in terza (iniziando da settembre/ottobre), le date di "Scuola Aperta" potrebbero essere diluite in un arco di tempo più disteso (almeno tre mesi) e possibilmente svolte nel tardo pomeriggio;
 
l'intervento migliore è valutato quello fatto nei confronti di una classe per volta, alla presenza di uno o più insegnanti del corso (è evidente che tale considerazione si scontra con l'eventualità che tutte le presentazioni debbano essere replicate tante volte quante sono le terze medie sul territorio);
 
è ribadita l'importanza dell'esperienza diretta nella scuola superiore (partecipazione ad attività didattiche e/o laboratoriali caratterizzanti il percorso delle superiori, ecc.), per ora tale azione è stata utilizzata solo da alcuni istituti: ci si domanda se si sarebbe in grado, nel caso venisse generalizzata, di far fronte ad un numero di oltre 1100 studenti (tanti sono gli alunni in uscita dalle medie, ogni anno);
 
importanza del coinvolgimento dei genitori, responsabilizzandoli ad un ruolo collaborativo, e non direttivo o delegante (viene incontrata qualche difficoltà a pensare, in concreto, i modi ed i tempi di questo coinvolgimento, ben consapevoli che, sovente, le situazioni più a rischio sono quelle in cui risulta particolarmente difficile il coinvolgimento della famiglia);
 
viene posto l'accento sul tema del riorientamento e sulle difficoltà incontrate a convincere le famiglie a sperimentare percorsi alternativi (nella ipotesi del rischio di insuccesso scolastico): la scuola rappresenta un significativo momento di socializzazione, alcune famiglie mettono in conto la possibilità di una o più bocciature pur di riuscire ad ottenere il diploma, le scelte di riorientamento vengono quasi sempre proposte al ribasso;
 
viene riconosciuto, come possibile change didattica alternativa, il privilegiare approcci concreti, attraverso la dimensione del fare, per i casi più difficili in terza media (alcuni colleghi segnalano che nemmeno un approccio di questo tipo sembra capace di fare breccia nella mancanza di motivazione di taluni alunni).
 
L'ultima parte dell'incontro si attarda in una riflessione più ampia sul ruolo delle famiglie, sulla necessità che si segni un limite alle competenze ed all'intervento della scuola, sulle modalità di intervento per far emergere le vocazioni e per animare gli immaginari lavorativi degli studenti.
(estratto dal verbale incontro 25 gennaio 2002)
 
Dopo la lettura del verbale dell'ultimo incontro, vengono riprese le questioni affrontate e proposte alcune nuove idee, così sintetizzabili:
 
ripensamento e revisione dell'esperienza "Scuola Aperta" (eventuale "Salone dell'Orientamento"?) e dell'intera fase preparatoria alla scelta, per cercare di coniugare almeno tre necessità:
 
fornire una conoscenza ricca e completa che garantisca a tutti gli studenti pari opportunità informative,
 
studiare forme di incontro, più concrete, più dirette e più dilatate, con le diverse scuole superiori,
 
permettere i necessari approfondimenti all'utenza pre-indirizzata.
Viene posto un problema, che può diventare un vincolo per diverse delle proposte sul tappeto: la difficoltà di mobilità degli studenti, per alcune aree del circondario (Cumiana, Valli, pianura pinerolese).
I presenti convengono sulla necessità che si attui un confronto interno ai singoli Istituti, al fine di verificare la fondatezza delle riflessioni e le disponibilità. D'altra parte il lavoro dei prossimi due mesi del gruppo raccordo confluirà nel percorso di formulazione del Progetto Provincia di Torino - Centri per l'orientamento, vista l'assoluta importanza di una presenza e di una proposta delle scuole all'interno di questo percorso progettuale.
Per quanto riguarda il secondo punto all'odg, ci si limita ad una ricognizione preliminare con la segnalazione di tre ambiti di ragionamento:
 
raccogliere un bilancio riflessivo sui percorsi integrati svolti tra scuole e agenzie formative (nell'ambito dell'assolvimento dell'obbligo scolastico), al fine di coglierne potenzialità e limiti, nonché un ripensamento sulla questione del ri-orientamento nel biennio delle superiori;
 
trovare le strade e gli strumenti per sollecitare il tema del futuro e del futuro lavorativo (nei modi più idonei ai tre gradi scolastici e alle diverse età);
 
studiare forme innovative di coinvolgimento e di rafforzamento della motivazione per l'utenza difficile.
(estratto dal verbale incontro 13 febbraio 2002)
 
Come si può evincere dal dibattito qui riportato, il livello di riflessione è tale da prefigurare la necessità e la propensione ad un salto di qualità nelle iniziative messe in atto dal gruppo raccordo. Il percorso di lavoro che potrà scaturire da questo livello di elaborazione dovrà cercare di coniugare le caratteristiche e le tipicità del percorso scolastico con il quadro, normativo, culturale e territoriale, che si è cercato di delineare nella prima parte della relazione.
 
2.4 GRUPPO BIENNIO (riorientamento e passaggi in orizzontale)
Il lavoro di questo gruppo non ha avuto, nel presente anno scolastico, alcuno sviluppo significativo. Il motivo principale è da rintracciarsi, come già ricordato nella prima parte della presente relazione, nella interruzione del processo di riforma avviato nella precedente legislatura e nel nuovo assetto dei cicli, contenuto nella legge delega. Questa nuova proposta, modificando radicalmente l'architettura prevista dalla L. 30/2000, indebolisce, di fatto, anche gli effetti della L. 9/99 sull'elevamento dell'obbligo scolastico. Sono mancati, in questa fase di incertezza, gli stimoli e la motivazione necessari a sostenere una piano di riflessione e di intervento congiunto.
Va segnalato, per completezza di informazione, che il confronto e il dibattito sul tema dei rapporti e i percorsi in interazione con la formazione professionale è gestito, in autonomia, dai singoli istituti all'interno del contesto di azione e di confronto del Consorzio per la Formazione, l'Innovazione e la Qualità.
 
 
GRUPPO HANDICAP
2.5.1 Un tentativo di progetto: i Laboratori per l'orientamento
Il Gruppo misto Handicap si è mosso, sin dai primi giorni di settembre 2001, per predisporre un progetto al fine di partecipare al bando di finanziamento per la realizzazione di ricerche per migliorare la qualità dell'integrazione scolastica, promosso da Ministero dell'Istruzione - Osservatorio permanente per l'integrazione scolastica degli alunni in situazione di handicap e dalla BDP.
Anche se poi non è stato possibile concorrere al bando, si ritiene utile riportare il percorso di lavoro che è stato intrapreso.
Le suggestioni da cui si è iniziato a ragionare sono state le seguenti
 
una delle tematiche da affrontare dovrà essere l'orientamento;
 
l'intervento deve rivolgersi ai ragazzi disabili, ma interessare anche l'ambiente nel quale sono inseriti (al fine di migliorare la qualità dell'accoglienza);
 
risulta importante la possibilità di coinvolgere il servizio di NPI della ASL 10.
Per valorizzare e utilizzare l'esperienza del gruppo e i percorsi dei singoli istituti si è pensato di presentare un progetto che avrebbe potuto intitolarsi Laboratori per l'orientamento.
In buona sostanza, le due idee di fondo erano:
 
i laboratori possono diventare degli strumenti efficaci per migliorare/qualificare l'azione di orientamento per gli allievi disabili, e non solo;
 
i laboratori sono uno strumento concreto di sollecitazione/mobilitazione per il miglioramento della accoglienza, del clima e quindi dell'integrazione all'interno delle scuole superiori.
Queste due idee di fondo sarebbero diventate le due tesi che il percorso di ricerca avrebbe dovuto documentare e dimostrare.
L'ipotesi avrebbe dovuto prevedere la presenza di tutte le scuole superiori del pinerolese che avrebbero potuto sviluppare, ove non fosse già in parte impiantato o in progetto, un laboratorio, caratterizzante l'indirizzo o gli indirizzi presenti, e rivolto, in prima istanza, agli allievi disabili.
L'ipotesi di divisione era la seguente

Istituto

Laboratorio

IIS "Alberti"

Agenzia turistica "virtuale"

ITSCG "Buniva"

Simulazione "Aula-ufficio" / Informatica

LS "Curie"

Attività motorie

LC "Porporato"

Attività espressive

IIS Porro

Agrario: "A quattro zampe" (allevamento/accudimento animali)

Industriale: "Fai da te"

IPSSAR "Prever"

Servizi mensa/alberghieri

La costituzione di questi laboratori, obiettivo precipuo del progetto, poteva permettere di avere a disposizione una serie di risorse rivolte all'handicap, utilizzabili in ambito territoriale.
Il ruolo di consulenza scientifica sarebbe stato svolto dal Servizio di NPI della ASL 10.
Gli elementi che hanno impedito la partecipazione possono essere fatti risalire a tre ordini di cause:
 
la prima di ordine organizzativo: la difficoltà a reperire la scuola che fungesse da capofila;
 
la seconda dovuta alla indisponibilità, per problemi logistici, di una delle scuole della ReTePin;
 
la terza di ordine metodologico: la difficoltà a che fossero presenti tutte le scuole superiori al progetto di costituzione dei laboratori per l'orientamento.
La discussione che si è articolata a seguito della impossibilità a partecipare al bando è risultata ricca e con punti di vista talvolta divergenti. Si è valutato, comunque, in modo positivo il coinvolgimento e l'adesione che aveva espresso la ASL 10/SNPI e lo sforzo progettuale che il gruppo è stato in grado di mettere in piedi.
 
2.5.2 La collaborazione con il SNPI/ASL 10
Ritenendo di particolare importanza e centralità la necessità di mantenere e rafforzare un rapporto efficace e continuativo con la ASL - servizio di Neuropsichiatria Infantile sono stati organizzati due incontri congiunti tra gruppo H e referenti ASL (il primario: dr. Spinelli e il dr. Negro).
Il quadro del confronto ricco, differenziato e con approcci articolati, può essere così sintetizzato:
 
è stata richiamata la valenza strategica della interazione tra famiglia, scuola e servizio di Neuro Psichiatria Infantile, nonché con i Servizi Sociali (che hanno responsabilità diretta sulla gestione degli assistenti fisici), nel momento di passaggio tra medie e superiori;
 
è stata riproposta la necessità di una distribuzione più equilibrata dei casi , tenendo conto sia della presenza di sei Istituzioni scolastiche superiori, sia delle differenze tra i numerosi indirizzi presenti al loro interno, necessità che assume una maggiore impellenza perché si è giunti (almeno per due casi) ad una soglia di criticità ormai non più superabile;
 
è stato sottolineato il fatto che la cultura della disponibilità e dell'accoglienza verso i disabili non si costruisce a tavolino, ma è il frutto di sensibilità ed esperienze che si accumulano con la pratica sui casi e con il rapporto di scambio con realtà più preparate e più attrezzate.
Il primario del Servizio di Neuropsichiatria infantile, dr. Spinelli, ed il dr. Negro hanno inoltre richiamato l'attenzione sui seguenti temi:
 
una oggettiva difficoltà riferita alla possibilità di riuscire a prevedere l'evoluzione dei diversi casi, un'altra che riguarda le attese delle famiglie (relative alle prospettive di raggiungimento di un diploma e di un possibile inserimento lavorativo), una terza legata alla diversificata situazione che è presente nelle scuole superiori ed alla importanza che sia esplicita, e quindi percepibile, una caratterizzazione, un clima di attenzione e di disponibilità verso i disabili;
 
l'importanza della valorizzazione delle situazioni più avanzate, in funzione di consulenza e sostegno per le altre situazioni.
Il primo incontro si è concluso con alcune decisioni operative:
 
ricostruzione del quadro numerico delle presenze nelle 12 scuole medie del territorio (a cura del coordinatore);
 
la sollecitazione affinché venisse segnalato da tutte le scuole un referente che svolga il ruolo di interfaccia con le altre scuole e per eventuali contatti con Asl e famiglie;
 
la disponibilità a ritrovarsi nel mese di gennaio per ragionare sulla opportunità di preparare un pieghevole di presentazione delle scuole superiori rivolto alle famiglie dei ragazzi disabili e sulla utilità di organizzare un incontro rivolto ai genitori nel periodo di attuazione dell'iniziativa "Scuole aperte all'H".
 
Nel successivo incontro è stata svolta una analisi a partire dal quadro riepilogativo fornito, delle presenze nei tre anni delle scuole medie del circondario di Pinerolo. È stata ribadita l'importanza di conoscere, in tempo reale se possibile, le quantità e caratteristiche dei passaggi, per potersi preparare sui casi particolari che le scuole dovranno gestire nell'anno successivo.
Operativamente sono avanzate le seguenti proposte:
 
il problema di una distribuzione più equilibrata delle presenze di alunni disabili non va assunta in chiave numerica e contabile, ma considerando le caratteristiche dei singoli casi, tenendo conto della possibilità che il disabile possa essere inserito, nella eventuale nuova scuola, in un gruppo significativo di suoi ex compagni delle medie e cercando di utilizzare/valorizzare le risorse e le competenze professionali, presenti in altri istituti, in una logica di rete;
 
l'iniziativa "Scuola Aperta all'H" (rivolta agli allievi delle attuali 2^ medie - da svolgersi tra metà aprile e metà maggio 2002) potrebbe essere allargata ai genitori: in tal modo verrebbe meno la necessità di altre iniziative di presentazione, a cui si era inizialmente pensato, e sarebbe facilitata la partecipazione dei ragazzi/e disabili, che si muoverebbero utilizzando i trasporti privati dei propri genitori, anche delle scuole medie di fuori Pinerolo;
 
è rilanciata l'idea di strutturare, nelle scuole superiori (in quelle in cui è circoscritta o nulla la presenza di disabili), dei laboratori che possano essere rivolti anche all'utenza con handicap e che rappresentino uno spazio qualificato (e se il caso specializzato e diversificato rispetto ai laboratori presenti in altre scuole) utilizzabile a livello territoriale.
 
2.5.3 L'Accordo di rete per l'integrazione degli alunni in situazione di handicap
La Direzione generale regionale per il Piemonte (con C.R. n° 63 del 5.11.2001; C.P. n° 694 del 19.12.2001; C.R. n° 78 del 20.12.2001) ha promosso un accordo di rete per l'integrazione degli alunni in situazione di handicap per consentire di gestire, in modo integrato, i finanziamenti rivolti all'acquisto di sussidi e strumenti rivolti a questa tipologia di utenza; l'azione è coordinata dalla DD 1° Circolo - Pinerolo (scuola polo D.S. 42, 43 e 44).
In una logica di ottimizzazione e valorizzazione delle risorse già presenti sul territorio è stato concordemente deciso di utilizzare il gruppo H della ReTePin, già attivo da alcuni anni, che è stato pertanto esteso alla presenza ed al contributo delle quattro Direzioni Didattiche di Pinerolo (1°, 2°, 3° e 4° Circolo). Tale gruppo è diventato, in questa configurazione allargata, il momento di confronto e di proposta a cui fa riferimento il Comitato tecnico-scientifico dell'Accordo, organismo competente per le decisioni rispetto agli acquisti, che vede al suo interno, oltre che la rappresentanza dei dirigenti scolastici del Team di direzione della ReTePin, anche il referente del gruppo H (Giorgio Panighini - IIS "Porro" - Pinerolo) ed il coordinatore della ReTePin.
Nell'incontro organizzato per la presentazione dell'accordo di rete e delle prospettive di lavoro è stato riassunto il percorso che ha portato alla stipula dell'accordo di rete; segnalata l'importanza del coinvolgimento delle quattro direzioni didattiche e la necessità che tutti i gradi di scuola presenti siano riconosciuti e valorizzati; richiamata la questione degli assistenti fisici i cui sviluppi sono considerati problematici; sollecitata una discussione sui criteri e sulle modalità per facilitare le decisioni di acquisto da parte del comitato tecnico-scientifico.
In ambito di discussione sono state proposte le seguenti sollecitazioni:
 
dal corso di alta specializzazione si può attingere per la consulenza sugli acquisti;
 
i sussidi acquistabili non devono essere circoscritti al solo ambito informatico;
 
è possibile pensare l'acquisto di strumenti che costituiscano base di un laboratorio territoriale usufruito da più ragazzi, provenienti da scuole diverse; a questo si accompagna l'idea di pensare dei laboratori che permangano temporaneamente, per le necessità d'uso, e poi possano essere trasferiti in altra scuola;
 
è necessario costruire una progettualità con tutti i gradi di scuola, ciò richiede tempo;
 
per quanto riguarda i criteri vengono fatte le seguenti proposte:
 
prima intervenire nelle elementari e medie, per accumulare esperienza,
 
tenere nella giusta considerazione le competenze e le capacità professionali presenti,
 
possibilità di completare dotazioni che permettono di strutturare un centro di intervento specializzato;
 
la questione della mobilità, per le situazioni più decentrate, deve essere tenuta in considerazione.
Una parte della discussione è dedicata alla bozza di scheda per la rilevazione della situazione alunni disabili:
 
si conviene sulla necessità di compiere un bilancio dell'esistente, anche in termini di dotazioni, per permettere una informazione corretta e diffusa;
 
si decide la raccolta dei dati e delle proposte di priorità da parte delle singole scuole.
Attualmente si stanno raccogliendo le schede dei singoli Istituti. Questa sintesi sarà lo strumento di lavoro concreto intorno al quale il Comitato tecnico-scientifico potrà svolgere una prima disamina delle proposte e, nel prossimo autunno, compiere le necessarie scelte di acquisto.
 
2.5.4 L'esperienza "Scuole aperte all'H"
Sull'iniziativa "Scuole aperte all'H" ci si è accordati, dopo il confronto sopra esposto che ha permesso un ampliamento ed una riqualificazione della proposta (ormai al secondo anno), sulla seguente organizzazione:
 
le visite dovrebbero coinvolgere tutte le scuole medie/istituti comprensivi che abbiano allievi disabili in 2^ media;
 
gli allievi dovrebbero essere accompagnati dai genitori, per facilitarne la mobilità e permettere una azione informativa verso le famiglie;
 
per quanto riguarda l'Istituto "Alberti": tutte le scuole medie visiteranno l'indirizzo professionale per il turismo, i tre IC della val Pellice (Torre Pellice, Luserna S.G. e Bricherasio) anche gli indirizzi commerciali e per geometri; le altre scuole, per quanto riguarda gli ultimi due indirizzi, compiranno la visita presso l'Istituto "Buniva";
 
questa iniziativa va intesa come una possibilità: i singoli istituti o gli insegnanti di sostegno, in relazione a situazioni interne o a caratteristiche e compatibilità dei ragazzi disabili e dei loro genitori, sceglieranno se e come aderire all'iniziativa;
 
è lasciata alla "libera creatività" degli istituti la presentazione e l'accompagnamento, sono riportati i criteri che erano stati concordati già negli scorsi anni:
 
permettere l'accesso agli ambienti caratterizzanti l'Istituto (laboratori, aule specifiche per l'handicap, ecc),
 
consentire un'esperienza concreta all'interno dei laboratori,
 
avere la presenza dell'insegnante d'appoggio e/o insegnante referente dell'Istituto superiore,
 
avere la possibilità di essere affiancati (come accompagnatori-ciceroni) anche da studenti più grandi in condizione di handicap, oppure, se ciò non fosse possibile o opportuno, da alunni particolarmente sensibili e disposti a questo compito,
 
avere la possibilità di un contatto significativo con il personale ausiliario della scuola.
 
le visite è opportuno che siano contenute temporalmente (per non costringere le scuole medie a fare troppe uscite, è stato necessario concentrare tre scuole superiori in un'unica mattinata);
 
si è raccomandata la puntualità per poter compiere tutti insieme la visita.
Le scuole medie sono state suddivise, in base al criterio numerico, in due raggruppamenti:
 
SMS "Via dei Rochis" - Pinerolo
 
Altre scuole medie (SMS "Brignone" - Pinerolo, IC "Locatelli" - Vigone, IC "Marro" - Villar Perosa, IC "De Amicis" - Luserna S.G., IC - Cavour, IC - None)

Data

Orario

Istituto superiore

Gruppo SMS

Martedì

7 maggio 2002

9.00/10.00

Alberti

 

Altre scuole medie

11.00/12.00

Porro

(agrario - Osasco)

Giovedì

9 maggio 2002

9.00/10.00

Porro

(agrario - Osasco)

 

Via dei Rochis

11.00/12.00

Alberti

Martedì

14 maggio 2002

9.00/ 10.00

Curie

 

Via dei Rochis

10.00/11.00

Buniva

11.00/12.00

Porro (sede)

Martedì

14 maggio 2002

9.00/10.00

Prever

 

Altre scuole medie

10.30/11.30

Porporato

Martedì

21 maggio 2002

9.00/ 10.00

Curie

 

Altre scuole medie

10.00/11.00

Buniva

11.00/12.00

Porro (sede)

Martedì

21 maggio 2002

9.00/10.00

Prever

 

Via dei Rochis

10.30/11.30

Porporato
 
2.6 GRUPPO AREA LOGICO-MATEMATICA
Quest'anno ci sono stati nove incontri.
Il gruppo, che l'anno scorso aveva lavorato sui curricoli, si è sentito demotivato dalle incertezze sulla riforma e ha preferito orientarsi su attività che interessassero la maggior parte dei partecipanti.
Si è così deciso di dedicare tre incontri al lavoro nel laboratorio di informatica, per divulgare le possibilità di utilizzo del programma "Cabrì géomètre": si è proceduto all'analisi di attività da fare nella scuola media inferiore e superiore, collegate ai programmi di algebra e geometria che vengono svolti nei diversi ordini di scuola.
Altri tre incontri sono stati dedicati ad un'analisi del metodo "Cooperative learning" e allo svolgimento di brevi attività logico matematiche ad esso collegate. Questo percorso è stato scelto perché un'insegnante ha frequentato livelli diversi di approfondimento ed era in grado di coordinare il lavoro. Si è anche formulata l'ipotesi di organizzare un corso di aggiornamento a Pinerolo.
Negli incontri di programmazione ci si è chiesto se mettere in collegamento il gruppo col CESEDI o con l'Università, per allargarne gli orizzonti ed evitare l'isolamento.
Infine si è deciso di stilare un breve questionario di autovalutazione per verificare i motivi di un certo calo nelle presenze e valutare come orientarsi il prossimo anno.
(n.b. il presente paragrafo è predisposto dalla referente del gruppo)
 
2.7 GRUPPI AREA LINGUISTICA E GIURIDICO-ECONOMICA
I lavori di questi due gruppi non hanno avuto, nel presente anno scolastico, alcuno sviluppo significativo. Il motivo principale è da rintracciarsi, come già ricordato nella prima parte della presente relazione, nella interruzione del processo di riforma messo in atto nella precedente legislatura e del conseguente percorso di elaborazione dei curricoli: la presentazione della Legge delega per la definizione delle norme generali sull'istruzione (con i consistenti cambiamenti introdotti rispetto alla Legge 10 febbraio 2000, n. 30) presuppone che sia chiarita, quella che viene chiamata, l'architettura di sistema, prima di poter ragionare sulla dimensione culturale e didattica.
Nella oggettiva situazione di incertezza è stato preferito, anche in relazione alle compatibilità di impegno interne ai singoli Istituti, di non forzare sui temi disciplinari specifici.
Fa eccezione, positiva, il gruppo dell'area logico-matematica che ha voluto attuare, come poco sopra documentato, un proprio percorso di approfondimento e di confronto.
 
2.8 GRUPPO MEDIE
Il gruppo di fatto non ha sviluppato un percorso di lavoro, ma ha evidenziato una necessità, condivisa dai partecipanti: quella di compiere un confronto ed un bilancio sui percorsi relativi all'orientamento che vengono svolti all'interno del triennio delle medie. A tal fine è stata lanciata la proposta di raccogliere in un dossier il bilancio riflessivo delle esperienze delle diverse scuole (a tutt'oggi hanno trasmesso i materiali 5 scuole su 13). Non avendo la ReTePin alcuna intenzionalità ingiuntiva o costrittiva, fotografiamo l'esplicitazione del bisogno, della esigenza (che, a giudizio del coordinatore, ha forti elementi di congruità con molti dei ragionamenti fino ad ora espressi) e tentiamo di costruire le condizioni affinché sia possibile il concretizzarsi di un area di intervento, su questo tema, per il prossimo anno scolastico.
 
2.9 RAPPORTI CON ENTI LOCALI E ALTRI SOGGETTI TERRITORIALI
Una delle acquisizione più significative del lavoro del coordinatore, in questi anni, è stata la consapevolezza che i temi del successo scolastico e formativo hanno una dimensione territoriale e necessitano di un approccio aperto: ciò significa che nessun sistema detiene il controllo, la responsabilità univoca, su tali questioni. La complessità dei problemi, la necessità di una articolazione adeguata e coordinata nelle possibili soluzioni impongono di assumere una logica di responsabilità condivisa e di azione coordinata, nel rispetto delle competenze e delle finalità dei diversi soggetti. Tale passaggio comporta aspetti organizzativo-logistici e aspetti culturali, come si è tentato di documentare in precedenza.
L'esperienza più significativa e stimolante (anche in prospettiva) è il rapporto che si è sviluppato con il Centro per l'impiego di Pinerolo e con la Provincia di Torino sul tema del successo formativo e del progetto pilota promosso appunto dalla Provincia.
Va chiarito, al fine di non generare ambiguità, che il referente della Rete non è in alcun modo titolato a rappresentare le singole scuole del Pinerolese (ed è superfluo ribadirlo): il ruolo del coordinatore è quello di promuovere il punto di vista, le esigenze, le caratteristiche e le esperienze del sistema di istruzione pubblico e la necessità che si costruiscano momenti coordinati di riflessione e di azione.
L'attività della ReTePin è stata improntata, in questi anni, alla promozione e allo sviluppo di tutte le forme di conoscenza, di confronto e di collaborazione tra i diversi soggetti territoriali: all'interno di questo percorso è da intendersi la collaborazione e la consulenza che è stata richiesta al coordinatore nel progetto pilota promosso dalla Provincia. La presenza di questa iniziativa, come di altre (progetto EQUAL-SPRING su iniziativa del Comune di Pinerolo), segnalano, come già evidenziato, la centralità del tema dell'orientamento e la necessità di una presenza qualificata e coordinata delle istituzioni scolastiche del territorio.
 
 
 
 
 
3. IL progetto 2002/2003: i filoni di lavoro
Le aree di lavoro della ReTePin vengono presentate, in base ad un classificazione che ne sottolinea l'ordine di importanza, in aree di livello prioritario, aree di alta rilevanza, aree di media rilevanza. La collocazione in una o in un'altra fascia di livello è espressa in relazione agli ambiti caratterizzanti l'azione della ReTePin (è indicati nel Protocollo di Lavoro) e in relazione alle risorse che saranno disponibili nel prossimo anno scolastico.
3.1 aree di livello prioritario
 
Organizzazione congiunta, tra i due gradi di scuole, e in raccordo con il progetto strategico della Provincia di Torino, di interventi inerenti l'orientamento e la promozione del successo scolastico e formativo
 
 
Intervento (co-gestito tra i due gradi di scuole) nei confronti degli studenti in condizione di handicap:
 
miglioramento e potenziamento delle modalità di orientamento per gli allievi in condizione di handicap
 
promozione del confronto e della riflessione sulla tematica, con un coinvolgimento attivo di tutte le componenti (scuole medie e superiori, famiglie, ASL, servizi comunali, ecc.)
 
riequilibrio nella distribuzione degli alunni nelle scuole superiori, tentando di andare oltre alcuni luoghi comuni e convinzioni ormai superati
 
collaborazione/consulenza nei confronti del Comitato tecnico-scientifico che gestirà i finanziamenti derivanti dall'accordo di rete per l'integrazione degli alunni in situazione di handicap, promosso dalla Direzione generale regionale per il Piemonte (C.R. n° 63 del 5.11.2001; C.P. n° 694 del 19.12.2001; C.R. n° 78 del 20.12.2001) e coordinato dalla DD 1° Circolo - Pinerolo
 
predisposizione di una documentazione base che possa servire al lavoro degli insegnanti di sostegno (soprattutto nei casi in cui il reclutamento avvenga in ritardo rispetto all'inizio dell'anno scolastico) e possa costituire un embrione di centro di documentazione territoriale sulle esperienze condotte
 
studio della possibilità di costituire un servizio di consulenza - sostegno psicologico per i genitori degli allievi in condizioni di handicap, per accompagnare la fase di orientamento e di inserimento nelle scuole superiori
 
 
Consolidamento dei rapporti di collaborazione con gli altri soggetti istituzionali (Provincia: Assessorato al sistema educativo e formativo, Centro per l'Impiego; Città di Pinerolo) sui seguenti temi:
 
successo scolastico e formativo
 
obbligo formativo
 
coordinamento territoriale delle iniziative
 
3.2 aree di alta rilevanza
 
Riflessione sui curricoli disciplinari, nella consapevolezza che la promozione del successo non possa prescindere da un discorso sul senso, sul valore e sui contenuti della proposta didattica e disciplinare che le singole scuole attuano, in concreto ciò significa
 
diffusione, analisi e studio, dei contenuti delle proposte di modifica in atto e del dibattito da esse scaturito
 
costruzione di occasioni e di spazi stabili di approfondimento, di confronto, di elaborazione e di proposta, tra medie e primo biennio della secondaria; i filoni, in verticale, di lavoro potrebbero essere, in considerazione delle esperienze fin qui condotte (non solo in ambito ReTePin): l'area logico-matematica, l'abilità di scrittura, l'area storica, l'area giuridico-economica
 
organizzazione di momenti di confronto sul tema della continuità tra elementari e medie
 
organizzazione di momenti pubblici di confronto su questi temi, con il contributo di esperti
 
 
Raccolta e diffusione delle informazioni (sull'andamento scolastico, sugli esiti scolastici, sulle sperimentazioni in atto, sui flussi anagrafici, ecc.):
 
predisposizione di una ipotesi di libretto dello/a studente/essa (sull'idea di un portfolio) che serva per raccogliere i diversi percorsi scolastici e formativi (con possibilità di ampliamenti e modifiche in corso d'opera e gestita su supporto informatico)
 
studio della possibilità di uniformare e connettere le informazioni di natura didattica presenti nelle singole segreterie e, attualmente, archiviate con funzioni e scopi principalmente amministrativi, quindi non utilizzabili e consultabili in modo attivo (in relazione anche alle informazioni che le scuole devono fornire ai Centri per l'Impiego, per l'obbligo formativo)
 
contatti - consulenze con Istituti di indagine e ricerca (ISTAT, IRES, banche dati regionali e provinciali, uffici anagrafici comunali) per la raccolta di informazioni relative a flussi demografici, residenti per fasce di età
 
 
Consolidamento delle relazioni e promozione di un coordinamento stabile con le altre Reti scolastiche che agiscono a livello provinciale
 
 
Perfezionamento, per quanto riguarda il biennio delle superiori, del circuito-sistema di riorientamento e rivolto ad agevolare e organizzare le uscite in orizzontale (passaggi diretti e passerelle) tra gli istituti superiori:
 
studio della possibilità di costruire dei moduli per le materie dell'area comune, tra insegnanti dei diversi indirizzi, al fine di convenire sulle proposte didattiche ritenute fondamentali all'interno della prima (sull'esempio del percorso di lavoro sviluppato dal gruppo misto dell'area logico-matematica e, lo scorso anno, dell'area giuridico-economica)
 
studio della possibilità di sviluppare moduli, legati alle materie caratterizzanti i diversi indirizzi, per permettere di concretizzare ipotesi di passerelle tra i diversi indirizzi (art. 5, D.M. 9 agosto 1999, n. 323) e momenti di confronto, in ambito disciplinare, tra gli insegnanti delle diverse scuole
 
3.3 aree di media rilevanza
 
Studio congiunto e proposta di interventi sui seguenti temi:
 
accoglienza
 
consolidamento delle abilità trasversali di studio e della motivazione all'apprendimento
 
sviluppo delle capacità di analisi della realtà, di consapevolezza dei problemi, responsabilità, decisionalità e progettualità
 
apprendimento cooperativo
 
 
Promozione ed organizzazione di momenti di formazione in servizio in coerenza con gli obiettivi e i percorsi di lavoro della ReTePin.
 
 
 
4 Le richieste
 
L'assemblea della ReTePin, nella seduta del 24 maggio 2002, propone la riconferma dell'attuale coordinatore, dando mandato al dirigente della scuola di appartenenza di compiere le azioni necessarie per richiedere la risorsa di personale.
Per il coordinamento delle iniziative del presente progetto, si propone pertanto l'utilizzo di Goffredo Le Donne (insegnante dell'Istituto "M. Buniva" di Pinerolo, già distaccato, con esonero totale, nel 1999/2000, 2000/2001 e 2001/2002 quale coordinatore della ReTePin - classe di concorso 50/A) per 18 ore settimanali.
Per tale richiesta si fa riferimento alla possibilità di utilizzo di personale derivante dalla normativa sulle risorse aggiuntive (art. 5 L. 426/88, art. 3 lett. f) e g) D.I. 132/94, art. 4 D.L. 178/97).
 
 
 
PROTOCOLLO COMUNE DI LAVORO
 
Il Protocollo Comune di Lavoro è suddiviso nelle seguenti parti:
 
Definizioni generali
 
Finalità e aree di intervento
 
Obiettivi concreti e loro temporizzazione
 
Strutture e figure di indirizzo, di direzione, di gestione e di lavoro
 
Modalità decisionali, di verifica e di valutazione
 
1. Definizioni generali
 
La Rete Territoriale Pinerolese è un organismo liberamente costituito da scuole statali pubbliche che gravitano sul territorio pinerolese.
 
La Rete trae la sua legittimità e titolarità ad operare dal consenso, dalla condivisione e dal sostegno che le singole Istituzioni scolastiche esprimono attraverso le dirigenze scolastiche, i rispettivi Organi Collegiali e la partecipazione attiva ai gruppi di lavoro.
 
La Rete non è una struttura burocratica, ma strumento agile per promuovere un intervento coordinato delle autonomie scolastiche in un territorio.
 
La Rete non gestisce con titolarità primaria i processi: le scuole aderenti decidono di gestire in cooperazione quei settori per cui l'apporto di una logica di rete costituisce un valore aggiunto.
 
La Rete agisce in una logica di sussidiarietà: non sostituisce in alcun modo la propria azione a quella dei singoli istituti aderenti.
 
La Rete promuove, attraverso azioni opportune, tutte le forme di interazione, rapporto, collegamento con le altre Istituzioni, Agenzie, ecc. che operano sul territorio e sono interessate e coinvolte alle problematiche dell'istruzione e della formazione.
 
2. Finalità e aree di intervento
2.1. Finalità
Le finalità generali della Rete sono le seguenti:
 
La promozione concreta di tutte le azioni volte a permettere e favorire il successo scolastico e formativo, nella consapevolezza che il perseguimento di tale finalità è fattore di qualità di ogni Istituto scolastico e del territorio nel suo insieme.
 
La valorizzazione delle caratteristiche, dei percorsi e delle professionalità presenti in ogni Istituto aderente alla Rete, nella considerazione che le diversità sono una risorsa importante da mettere in circolazione.
 
Il perseguimento di un collegamento e di un raccordo delle iniziative messe in campo dai diversi soggetti territoriali responsabili o interessati al successo scolastico e formativo, nella considerazione che un intervento coordinato sia un valore aggiunto insostituibile.
 
2.2. Aree di intervento
La Rete, in coerenza con il percorso di lavoro svolto dal Gruppo Raccordo di cui è diretta emanazione ed evoluzione, interviene sulle seguenti aree e problematiche:
 
saperi essenziali, programmazione curricolare e didattica modulare, in riferimento agli anni delle medie e del biennio delle superiori e, nella prospettiva del riordino dei cicli, fino al nuovo obbligo scolastico;
 
orientamento tra medie inferiori e biennio scuole superiori e, nella prospettiva del riordino dei cicli, tra ciclo di base e ciclo secondario;
 
riorientamento e passaggi tra bienni di scuole superiori e, nella prospettiva del riordino dei cicli, tra bienni dell'obbligo del ciclo secondario;
 
orientamento verso l'obbligo formativo.
 
3. Obiettivi concreti e loro temporizzazione
 
La presente sezione viene predisposta, di anno in anno, sulla base di una ipotesi presentata dal coordinatore e discussa e deliberata, in incontri appositi e ai diversi livelli di competenza, dall'Assemblea, dal Team di Direzione e dai Gruppi di lavoro.
 
4. Strutture e figure di indirizzo, di direzione, di gestione e di lavoro
4.1. L'Assemblea della Rete
 
Le funzioni di indirizzo e di valutazione sono svolte dall'Assemblea della Rete.
 
L'Assemblea della Rete è composta dai dirigenti scolastici e da due docenti per ogni istituzione scolastica aderente, nonché dal Team di Direzione in carica.
 
Le riunioni dell'Assemblea della Rete sono aperte a tutti gli insegnanti facenti parte dei gruppi di lavoro.
 
L'Assemblea si riunisce, di norma, due volte l'anno per elaborare le linee generali di azione e per valutare in sede di bilancio finale. Ad ogni incontro il coordinatore presenta una memoria scritta in relazione alle diverse caratteristiche delle scadenze..
 
In linea indicativa i due incontri si svolgono entro il mese di settembre, il primo; nel mese di aprile, il secondo.
 
I due insegnanti rappresentanti le singole scuole vengono scelti, con le modalità ritenute più opportune, dai singoli Istituti
 
L'Assemblea indica, nella prima delle due sedute e secondo le modalità e le procedure specificate di seguito, i partecipanti al Team di Direzione.
 
L'Assemblea indica, nella seconda delle due sedute e secondo le modalità e procedure specificate di seguito, il coordinatore della Rete.
 
Le funzioni di presidenza della riunione sono svolte a turno da uno dei tre Dirigenti Scolastici facenti parte del Team di Direzione. In queste sedi, la funzione di verbalizzatore è svolta dal Coordinatore.
 
In concomitanza con queste scadenze, e se ritenuto utile, i dirigenti scolastici convocano gli OO.CC. dei singoli Istituti al fine di compiere confronti e/o deliberazioni in relazione ai temi attinenti i due incontri.
 
4.2. Il Team di Direzione
 
I compiti di concretizzazione degli indirizzi in obiettivi ed azioni, di programmazione, di monitoraggio e verifica sono svolti dal Team di Direzione.
 
Il Team di Direzione è costituito da tre dirigenti scolastici (in rappresentanza delle tipologie di Istituto e delle aree territoriali presenti nella Rete), dagli insegnanti referenti i singoli gruppi di lavoro e dal coordinatore della rete.
 
Il Team prepara ed organizza gli incontri dell'assemblea della Rete.
 
Il Team si riunisce, di norma, una volta ogni due mesi, e non meno di quattro volte in un anno.
 
Il Coordinatore della Rete predispone l'ordine del giorno e svolge funzioni di moderatore dell'incontro.
 
Gli incontri sono aperti da una introduzione corredata da un promemoria scritto, predisposti dal coordinatore o da altro membro del Team.
 
Le funzioni di verbalizzazione sono svolte a turno dagli insegnanti.
 
Il Team resta in carica 13 mesi, un anno scolastico + un mese (il mese di settembre dell'anno scolastico successivo all'anno di validità), cioè fino al momento in cui l'Assemblea della Rete ed i gruppi di lavoro designano i nuovi componenti del Team.
 
4.3. Il coordinatore della Rete
 
Le funzioni di coordinamento e di attuazione delle decisioni assunte sono svolte dal Coordinatore della Rete.
 
Tale funzione, con ruoli prioritariamente operativi, ha una responsabilità diretta in relazione ai risultati e come tale è oggetto di verifica e valutazione annuale.
 
Il coordinatore viene indicato dall'Assemblea della Rete.
 
È auspicabile che il coordinatore, in considerazione dei compiti che deve svolgere e per permettere un accrescimento di competenze e di professionalità, possa svolgere questo ruolo per un periodo almeno biennale.
 
Il Coordinatore della Rete assolve anche alle funzioni e ai compiti a cui viene delegato dall'Assemblea, dal Team di Direzione e dai Gruppi di lavoro.
 
Il Coordinatore della Rete assolve inoltre a tutte le funzioni e compiti specificatamente segnalati nei punti precedenti e seguenti.
 
4.4. I gruppi di lavoro
 
Gli insegnanti che partecipano ai lavori della Rete si organizzano in gruppi di lavoro.
 
I gruppi di lavoro rappresentano la risorsa più importante della Rete; la promozione e la valorizzazione di queste strutture è compito precipuo del Coordinatore, del Team di Direzione, dell'Assemblea.
 
Le funzioni di studio, riflessione, confronto, progettazione, elaborazione, produzione di proposte e di materiali sono svolte dai gruppi di lavoro.
 
I singoli gruppi esprimono un responsabile, che cura la conduzione e la gestione del gruppo e svolge la funzione di referente; a questo titolo fa parte del Team di Direzione.
 
5. Modalità decisionali, di verifica e di valutazione
 
Tenuto conto della delicatezza che queste questioni rivestono, di seguito sono presentati criteri e scelte che potranno essere sperimentate e riviste nell'arco del tempo.
 
Il confronto propositivo, la dialettica aperta, la valorizzazione delle competenze, la negoziazione, la collegialità e la condivisione delle scelte, la concretezza sono i valori guida a cui fare riferimento nel lavoro.
 
In considerazione delle finalità di fondo della Rete, i criteri generali a cui si ispirano le scelte concrete mirano al più ampio coinvolgimento e corresponsabilità delle diverse componenti.
 
I rappresentanti dei dirigenti scolastici nel Team di Direzione vengono indicati dai partecipanti all'Assemblea di Rete, nella prima seduta annuale, attraverso le modalità che saranno di volta in volta concordate, rispettando quanto più possibile i criteri sopra menzionati di rappresentatività delle tipologie di scuola e delle aree territoriali.
 
Il coordinatore della Rete viene designato, dalla Assemblea della Rete nella seconda seduta annuale, attraverso una votazione a scrutinio segreto, a seguito, se possibile o ritenuto utile, di candidature e/o di dichiarazioni di disponibilità; viene scelto colui, o colei, che riceve il maggior numero di consensi.
 
Il presente protocollo, discusso e concordato dalla assemblea della Rete, viene deliberato dagli OO.CC. delle singole Istituzioni scolastiche, che in tal modo esprimono la loro adesione alla Rete Territoriale Pinerolese.
 
Le eventuali modifiche del Protocollo di lavoro, che si renderanno necessarie in corso d'opera, seguono la procedura descritta nel punto precedente.
 
In allegato, è riportata copia dell'art 7, DPR 8 marzo 1999, n. 275 (Regolamento recante norme in materia di autonomia delle istituzioni scolastiche, ai sensi dell'art. 21, della legge 15 marzo 1997, n. 59), da considerarsi parte integrante del presente Protocollo di lavoro.
 
Allegato:
 
art 7 DPR 8 marzo 1999, n. 275 (Regolamento recante norme in materia di autonomia delle istituzioni scolastiche, ai sensi dell'art. 21, della legge 15 marzo 1997, n. 59)
 
Art. 7
(Reti di scuole)
1. Le istituzioni scolastiche possono promuovere accordi di rete o aderire ad essi per il raggiungimento della proprie finalità istituzionali.
2. L'accordo può avere a oggetto attività didattiche, di ricerca, sperimentazione e sviluppo, di formazione e aggiornamento; di amministrazione e contabilità, ferma restando l'autonomia dei singoli bilanci; di acquisto di beni e servizi, di organizzazione e di altre attività coerenti con le finalità istituzionali; se l'accordo prevede attività didattiche o di ricerca, sperimentazione e sviluppo, di formazione e aggiornamento, è approvato, oltre che dal consiglio di circolo o di istituto, anche dal collegio dei docenti delle singole scuole interessate per la parte di propria competenza.
3. L'accordo può prevedere lo scambio temporaneo di docenti, che liberamente vi consentono, fra le istituzioni che partecipano alla rete i cui docenti abbiano uno stato giuridico omogeneo. I docenti che accettano di essere impegnati in progetti che prevedono lo scambio rinunciano al trasferimento per la durata del loro impegno nei progetti stessi, con le modalità stabilite in sede di contrattazione collettiva.
4. L'accordo individua l'organo responsabile della gestione delle risorse e del raggiungimento delle finalità del progetto, la sua durata, le sue competenze e i suoi poteri, nonché le risorse professionali e finanziarie messe a disposizione della rete dalle singole istituzioni; l'accordo è depositato presso le segreterie delle scuole, ove gli interessati possono prenderne visione ed estrarne copia.
5. Gli accordi sono aperti all'adesione di tutte le istituzioni scolastiche che intendano parteciparvi e prevedono iniziative per favorire la partecipazione alla rete delle istituzioni scolastiche che presentano situazioni di difficoltà.
6. Nell'ambito delle reti di scuole, possono essere istituiti laboratori finalizzati tra l'altro a:
a) la ricerca didattica e la sperimentazione;
b) la documentazione, secondo procedure definite a livello nazionale per la più ampia circolazione, anche attraverso rete telematica, di ricerche, esperienze, documenti e informazioni;
c) la formazione in servizio del personale scolastico;
d) l'orientamento scolastico e professionale.
7. Quando sono istituite reti di scuole, gli organici funzionali di istituto possono essere definiti in modo da consentire l'affidamento a personale dotato di specifiche esperienze e competenze di compiti organizzativi e di raccordo interistituzionale e di gestione dei laboratori di cui al comma 6.
8. Le scuole, sia singolarmente che collegate in rete, possono stipulare convenzioni con università statali o private, ovvero con istituzioni, enti, associazioni o agenzie operanti sul territorio che intendono dare il loro apporto alla realizzazione di specifici obiettivi.
9. Anche al di fuori dell'ipotesi prevista dal comma 1, le istituzioni scolastiche possono promuovere e partecipare ad accordi e convenzioni per il coordinamento di attività di comune interesse che coinvolgono, su progetti determinati, più scuole, enti, associazioni del volontariato e del privato sociale. Tali accordi e convenzioni sono depositati presso le segreterie delle scuole dove gli interessati possono prenderne visione ed estrarne copia.
10. Le istituzioni scolastiche possono costituire o aderire a consorzi pubblici e privati per assolvere compiti istituzionali coerenti col Piano dell'offerta formativa di cui all'articolo 3 e per l'acquisizione di servizi e beni che facilitino lo svolgimento dei compiti di carattere formativo.
 
 
Il presente documento è stato discusso e concordato in sede di Assemblea Plenaria della Rete Territoriale Pinerolese - 12 marzo 2001